Rhode Island won a Race to the Top grant, so of course the state is obsessed with competition, accountability, and high-stakes evaluations of students, teachers, principals, and schools.
Fortunately, the great Finnish educator Pasi Sahlberg was invited by the University of Rhode Island to describe an alternate universe where entering teachers meet the highest standards, students do not take standardized tests, competition is minimized, and almost every student graduates from either an academic or career program.
Sahlberg said:
“Finland, unlike the United States, believes that schools can provide every child with a quality education without sacrificing excellence. But that means taking care of the whole child: offering early-childhood programs, comprehensive health and special-education services and a curriculum that values art, music and sports as much as math and English.
“In a fundamental sense, Sahlberg said, the United States is asking the wrong questions. Instead of asking, “What will help students succeed in today’s economy,” the U.S. should be asking, “What will encourage students to be active participants in a democracy?” and “What will make them be lifelong learners?”
“Sahlberg is also highly critical of the American emphasis on what he sees as a competitive, market-driven philosophy of public education, one that asks states to compete for federal dollars by agreeing to federally guided reforms.
Sahlberg also says that the growing popularity of school choice, in the form of charter and for-profit schools, undermines the traditional public schools by pulling valuable resources from students who need them most.”
The contrast between what Rhode Island and Finland could not be more stark.
“In a fundamental sense, Sahlberg said, the United States is asking the wrong questions. Instead of asking, “What will help students succeed in today’s economy,” the U.S. should be asking, “What will encourage students to be active participants in a democracy?” and “What will make them be lifelong learners?”
Unfortunately, we haven’t asked this question for several generations. After WWII, public education was organized according to meritocratic criteria, not democratic ones. The move toward meritocracy, intended originally as the means to replace the old elite based on family and privilege, used IQ tests to track students toward college or the industrial workforce. The “comprehensive high school” would sort kids by IQ to create a meritocratic, technical, elite needed to contest Soviet engineering feats.
The “meritocratic” approach has long since been absorbed by the current elite to protect itself and its offspring. As our friends at Kaplan have long shown, with enough money and time, anyone can beat the “test.” Where old family connections were enough to keep “worthy” ethnic, white, upstarts out of the Ivy league in the 1950s, now the corrupt form of a meritocracy keeps a new elite in place.
We mouth the notion of being participants in a democracy, but there is little substance behind it. I hope this fight–and Diane’s book–will help revive this important ideal.
What will encourage students to be active participants in a democracy?” and “What will make them be lifelong learners?”
Wisdom.
“What will encourage students to be active participants in a democracy?” and “What will make them be lifelong learners?”
Yes!
Pasi Sahlberg: first hurdle—
“Judge a man by his questions rather than his answers.” [Voltaire]
Passed with flying colors.
Second hurdle—
“Questions are never indiscrete, answers sometimes are.” [Oscar Wilde]
Passed with flying colors.
The self-styled “education reformers” who unquestioningly believe in their own exceptionalism could learn something from this Finnish educator—if, like State Commissioner John King, they didn’t keep failing the “listening” test.
😎
Now Pasi Sahlberg is saying what Yong Zhao, has been saying about Finnish, Chinese and US education. Is anyone “up there” listening? More importantly, is anyone hearing what they are saying?
Their ears are plugged with dollars.
We have a winner!!
If vouchers and fees to Charter schools are limited to the additional cost of educating an additional child, i.e., the marginal cost, in what ways does this reduce the resources going to public education?
When exactly and which US school systems were organized to encourage students to be active participants in democracy? Has the numbers/proportion of lifelong learners increases or decreased over the last 40 years?
What will encourage students to be active participants in a democracy?” and “What will make them be lifelong learners?” These are the EXACT questions to be asking, now what are some of the possible answers? In order to educate the whole child, I believe that improvements need to be made in education policy so that teachers and administrators can adapt curriculum to incorporate the ways how social contexts play a vital role in students’ learning experiences. But, since the comprehensive services that Sahlberg pointed out aren’t included in the Race to the Top objectives, I don’t think they are going to be a priority. Will this topic be further ignored after the implementation of the Common Core standards?
Reblogged this on David R. Taylor-Thoughts on Texas Education.
Dr. Sahlberg is a thoughtful voice and a gracious speaker. His talk provided rich evidence for lessons that the US and Rhode Island can take away from Finland’s hard work and subsequent success. His complete talk is archived on the URI website at: http://www.uri.edu/hc/20131210_Sahlberg_VIDEO.html
Enjoy!
NOT MANY FINNS agree with Mr. Sahlberg’s interpretations. Mr. Sahlberg please identify the Finnish body that authorized you to speak about national education system. For such high-level representation, some guarantees of accuracy are required.
I don’t think Pasi Sahlberg needs to get government approval to describe Finnish education. Did he get government approval to write a book about Finnish education. I write about U.S. education and I don’t have government approval. That is called censorship.
Please clarify the referent of “That.” Are you saying Sahlberg’s views had to pass a censor? Or that you were in some way censored?
Some guys use such enticing language about a favorite topic that we tend to believe them instinctively. Then we form opinions on the basis of what they say. Some of the people that are currently ruining US education sound just as attractive as Mr. Sahlberg when they praise TFA.
Finland is not a country that many people know, so the influence of one photogenic spokesman has had quite an effect. Please consider asking:
-Which references does Mr. Sahlberg cite for the description of the Finnish system, its policies and labor effects?
-Which data does he use other than international tests?
-In which peer-reviewed journals has he published about these topics?
-What do credible academics (or even Finnish embassy staff) think of his pronouncements regarding their system?
What is at stake is the need for skepticism. If the stakeholders of US education want better outcomes, they should be challenging anyone who talks attractive platitudes.
eduskeptic:
I have some questions about some of Pasi Sahlberg’s positions and perspectives, but your comments are way out of line and frankly make no sense whatsoever. Have you read Finnish Lessons? Do you know anything about his background?
I am sure folks will respond when you have something meaningful to add to the discussion.
bernie1815: agreed.
😎
eduskeptic:
I tend to believe people who aren’t backed by lobbyist, greedy coporations, and have evidence to back up their claims.
“Finland is not a country that many people know, so the influence of one photogenic spokesman has had quite an effect.”
We were attracted to Finnish’s school system before P. Sahlberg became their spokesperson. People wanted to learn more about their ed. system is why he makes his presents. You are free to take it or leave it.
I would be a skeptic when there is a money trail, covert committee meetings, privatization takeover, inequity, and the list goes on. “The truth shall set you free…”
So, have you read them? what are the sources? How credible is this work in Finland? Which entities finance his travels around the world?
Finland is a very minor issue in this debate of course. The centerpoint is willingness to believe people who sound very confident about issues people know very little. This how industrialists who masquerade as philanthropists manage to run the US education system.
Better be well acquainted with what you defend.
I had the pleasure of participating in an informal Q/A session with Dr. Sahlberg this afternoon at URI. Another URI student who grew up in Finland was at the session, and provided a “student’s eye view” of what the Finnish system. She corraborated the school characteristics described by Dr. Sahlberg in his talks at several campus functions over the past three days.
School systems of any country are like the elephant that blind people are trying to describe. ANY conclusions are possible, and reams of books are written on this basis. Similarly admiring conclusions have been written about the US system. And if you read them, you would not recognize the country.
The issue of course is not Finland. It is the speakers, financiers, and your conclusions after hearing them. That’s because nothing is left to chance in the big privatization game. If you dig a bit into the financing sources, you may be surprised.
This blog is presumably about the reign of error. And part of the error lies in human judgment. We suspend judgment before glib, confident, smiling men. And the LESS we know about a topic, the MORE we trust them. Hopefully the participants will overcome this essential error and become a bit more skeptical.
University of Helsinki, Faculty of Behavioral Sciences
Department of Teacher of Education Research Report No 347 Jarkko Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Jukka Marjanen, Mari-Pauliina Vainikainen and Risto Hotulainen
Learning to learn at the end of basic education Results in 2012 and changes from 2001
(Oppimaan oppiminen peruskoulun päättövaiheessa Tilanne vuonna 2012 ja muutos vuodesta 2001)
Abstract
Since 1996, educational effectiveness has been understood in Finland to include not only subject specific knowledge and skills but also the more general competences which are not the exclusive domain of any single subject but develop through good teaching along a student’s educational career. Many of these, including the object of the present assessment, learning to learn, have been named in the education policy documents of the European Union as key competences which each member state should provide their citizens as part of general education (EU 2006).
In spring 2012, the Helsinki University Centre for Educational Assessment implemented a nationally representative assessment of ninth grade students’ learning to learn competence. The assessment was inspired by signs of declining results in the past few years’ assessments. This decline had been observed both in the subject specific assessments of the Finnish National Board of Education, in the OECD PISA 2009 study, and in the learning to learn assessment implemented by the Centre for Educational Assessment in all comprehensive schools in Vantaa in 2010.
The results of the Vantaa study could be compared against the results of a similar assessment implemented in 2004. As the decline in students’ cognitive competence and in their learning related attitudes was especially strong in the two Vantaa studies, with only 6 years apart, a decision was made to direct the national assessment of spring 2012 to the same schools which had participated in a respective study in 2001.
The goal of the assessment was to find out whether the decline in results, observed in the Helsinki region, were the same for the whole country. The assessment also offered a possibility to look at the readiness of schools to implement a computer-based assessment, and how this has changed during the 11 years between the two assessments. After all, the 2001 assessment was the first in Finland where large scale student assessment data was collected in schools using the Internet.
The main focus of the assessment was on students’ competence and their learning-related at- titudes at the end of the comprehensive school education, but the assessment also relates to educational equity: to regional, between-school, and between- class differences and to the relation of students’ gender and home background to their competence and attitudes. The assessment reached about 7 800 ninth grade students in 82 schools in 65 municipalities.
Of the students, 49% were girls and 51% boys. The share of students in Swedish speaking schools was 3.4%. As in 2001, the assessment was implemented in about half of the schools using a printed test booklet and in the other half via the Internet. The results of the 2001 and 2012 assessments were uniformed through IRT modelling to secure the comparability of the results. Hence, the results can be interpreted to represent the full Finnish ninth grade population.
Girls performed better than boys in all three fields of competence measured in the assessment: reasoning, mathematical thinking, and reading comprehension. The difference was especially noticeable in reading comprehension even if in this task girls’ attainment had declined more than boys’ attainment. Differences between the AVI-districts were small. The impact of students’ home-background was, instead, obvious: the higher the education of the parents, the better the student performed in the assessment tasks. There was no difference in the impact ofmother’s education on boys’ and girls’ attainment. The between-school-differences were very small (explaining under 2% of the variance) while the between-class differences were relatively large (9 % – 20 %).
The change between the year 2001 and year 2012 is significant. The level of students’ attainment has declined considerably. The difference can be compared to a decline of Finnish students’ attainment in PISA reading literacy from the 539 points of PISA 2009 to 490 points, to below the OECD average. The mean level of students’ learning-supporting attitudes still falls above the mean of the scale used in the questions but also that mean has declined from 2001. The mean level of attitudes detrimental to learning has risen but the rise is more modest. Girls’ attainment has declined more than boys’ in three of the five tasks. There was no gender difference in the change of students’ attitudes, however. Between-school differences were un-changed but differences between classes and between individual students had grown. The change in attitudes—unlike the change in attainment—was related to students’ home background: The decline in learning-supporting attitudes and the growth in attitudes detrimental to school work were weaker the better educated the mother. Home background was not related to the change in students’ attainment, however. A decline could be discerned both among the best and the weakest students.
The results of the assessment point to a deeper, on-going cultural change which seems to affect the young generation especially hard. Formal education seems to be losing its former power and the accepting of the societal expectations which the school represents seems to be related more strongly than before to students’ home background. The school has to compete with students’ self-elected pastime activities, the social media, and the boundless world of information and entertainment open to all through the Internet. The school is to a growing number of young people just one, often critically reviewed, developmental environment among many. The change is not a surprise, however. A similar decline in student attainment has been registered in the other Nordic countries already earlier. It is time to concede that the signals of change have been discernible already for a while and to open up a national discussion regarding the state and future of the Finnish comprehensive school that rose to international acclaim due to our students’ success in the PISA studies.
Raf:
Many thanks for this interesting reference. Can you provide a link to the full study? This article seems worthy of very careful scrutiny. What type of discussions has it generated in Finland?
Raf:
Unless you had another source, apparently this study is still only available in Finish.
http://pasisahlberg.com/news/new-study-finnish-students-achievement-declined-significantly/
Active participants in democracy need to experience the arts. Non linear thinking and innovation comes from exercises in creativity and using one’s voice for experiences other than hoping to state the right answer for your teacher. Rigor and standards are for military cadets and make for easy populist rule by war-mongers, technocrats, and oligarchs who hate the elderly, undocumented, mentally disadvantaged, children, and the poor because they are voiceless and do not directly contribute to the GDP. Their hatred is actually a violent fear–the mirrored fear–inside themselves of what would presumptuously happen if they suddenly no longer had money and became irrelevant as humans. No imagination; no imagination at all.
Pedagogy:
Are you saying that you are against rigor and standards? Which of the current batch of reformers are against “the arts”? Are you saying that the reformers have no imagination?
There are different kinds of reformers. Some want accountability, others want higher levels of accomplishment of basics, others want to reduce the need for remedial classes in college, others want to be able to chose their own schools or simply financial support to teach their own children. Some want to reduce the power of teachers unions and control taxes.
So which of these are the war-mongers, technocrats and oligarchs?
So, despite everything good about Finland’s teacher training and labor practices, the effects of mothers’ education levels is the crucial factor????? Hmmmm. Why . . . why that’s the same as HERE!
Finnish-ed lessons!? PISA & PASI Sahlberg belazerden hele wereld Lichtgelovige schoolimprovers omarmden Sahlberg & Finland-sprookje
1 Misbruik van misleidende PISA-score Fin- land door OESO en topambtenaar PASI
Sinds 2000 pakken de OESO- & PISA-kopstukken als Andreas Schleicher uit met Finland als het modelland voor de andere OESO-landen. Zij po-neerden openlijk dat het landenvergelijkend PISA de pretentie had uit te maken wat de beste onder-wijsaanpak – en tegelijk de economisch meest ren-dabele/competitieve – was. Comprehensief Finland werd voorgesteld als een mirakel op het gebied van het onderwijs. Veel beleidsmakers reisden als pelgrims naar Finland. Schleicher en de OESO mis-bruikten Finland in hun pogingen om overal comprehensief onderwijs tot 15 jaar op te dringen.
De Finland-cultus werd ook bevorderd door topambtenaar Pasi Sahlberg die met zijn Finnish Lessons overal ter wereld het Fins evangelie mocht gaan verkondigen voor een lichtgelovig publiek. Beleids-makers en schoolimprovers spanden Finland voor hun kar. Niettegenstaande Vlaanderen op tal van vlakken beter presteert dan Finland wekten onze beleidsmensen, nieuwlichters, Klasse en de media de indruk dat ons onderwijs minderwaardig was.
De voorbije maanden en vooral na de bekendmaking van alarmerende studies van de universiteit van Helsinki en van de tegenvallende PISA-2012-uitslag, kwam steeds meer kritiek op het Fins onderwijs aan de oppervlakte – ook in buitenlandse kranten. De Finse onderwijsminister Krista Kiura trok in december j.l. – net als na de studie van de universiteit Helsinki (2012) – aan de alarmbel. Finland was niet enkel van zijn PISA-voetstuk gevallen, maar ook de binnenlandse kritiek van Finse onderzoekers en leraars drong steeds meer door.
In onze strijd tegen de structuurhervorming wezen we onze hervormers jaren geleden in Onderwijs-krant al op een manifest van 200 Finse wiskunde-docenten met als sprekende titel:The first place in the PISA-2003 study is a Pyrrhic victory, waarin ze aantoonden dat de leerlingen al te weinig echte wiskunde kenden & dat de PISA-2003-top-score misleidend was.
De Finse docenten waren toen al niet te spreken over het laag niveau in de comprehensieve lagere cyclus: ‘the weakness of the foundation received in the comprehensive school” had een nivellerend effect en leidde ook tot het onderpresteren van de toppers. Uit dit manifest van 2005 en uit de gron-dige evaluatiestudies van de universiteit Helsinki (2004, 2010 & 2012) bleek telkens opnieuw dat de Finse 15-jarigen vrij zwak presteerden, niet enkel voor wiskunde, maar ook voor de andere basis-vakken. Op 3 december kwam daar ook nog eens de sterke achteruitgang voor PISA-2012 bij (zie vorige bijdrage).
2 Sahlberg & Fin. Reform Movement (FIRM), Fourth Way (Hargreaves) & anti-GERM
Finland-propagandist en topambtenaar Pasi Sahl-berg speelde graag in op de vele lofbetuigingen voor Finland vanwege PISA-chef Andreas Schleicher en zijn medewerkers. In zijn boek Finnish Lessons, What can the world learn from Educational Change in Finland (2011) stelde Sahlberg zijn land als een ’ontschoold’ onderwijsparadijs voor: hoge leerprestaties (quality) gekoppeld aan hoge sociale gelijkheid (equity) binnen middenscholen, minder lessen en prestatiedruk, geen officiële niveau-controle en inspectie, heel veel autonomie voor de leerkrachten inzake keuze leerinhouden en metho-diek, gelukkige en ontspannen leerlingen… Pasi lanceerde hiervoor de term FIRM (Finnish Reform Movement). Schoolimprovers allerhande geloofden en misbruikten al te graag dit sprookje over het Fins onderwijs – ook onze vele pleitbezorgers van comprehensief onderwijs.
Volgens prof. Gabriel Sahlgren bedacht en lanceer-den Sahlberg – met de steun van prof. Andy Har-greaves – ook de ‘duivelse’ afkorting GERM (=Global Education Reform Movement) om daarmee aanpakken te verdoemen die meer belang hechten aan landelijke niveaubewaking, core curriculum, hoge prestatie-eisen, vrije schoolkeuze (vrij initatief inzake oprichten van scholen) … Dit is ook mijn mening en deze van de Canadese prof. Paul W. Bennett. Volgens Sahlberg en de Amerikaanse onderwijskundige Andy Hargreaves werden steeds meer landen (Engeland, VS …) en schoolsystemen geïnfecteerd door het GERM-virus. Dit zou enkel tot segregatie, discriminatie en lage leerprestaties lei-den. Volgens Sahlberg en Hargreaves was Finland ook het land bij uitstek waar de Fourth Way van Hargreaves of de FIRM van Sahlberg volop werden toegepast – met als toverwoorden: autonomie, geen competitie en prestatiedruk, geen inmenging van overheid met kwaliteitscontrole en core curriculum, 50% basiskennis en de rest afstemmen op inte-esses van elke leerling, weinig lessen, teach less-learn more, … In praktisch alle landen zou volgens Pasi het onderwijssysteem volledig achterhaald zijn. Nederlandse Sahlbergers kregen ook te horen dat ze gebruik moesten maken van de pensionering van veel leraars om deze oudjes te vervangen door een nieuwe generatie van creatieve change agents die minder les geven, maar veel samen overleggen volgens de principes van de Fourth Way/FIRM.
In een recente bijdrage (december 2013) schreef Sahlberg nog dat de landen die het best presteren voor PISA precies de landen zijn die net als Finland de Fourth Way of FIRM toepassen Landen als de VS, Engeland … die al besmet waren door de GERM-virus presteerden zwak (GERM kills schools!). We reageerden via het internet op deze stelling. Ook Rob Cambell ging niet akkoord. Ook Cambell wees er terecht op dat b.v. Chinese leer-lingen het hoogst scoorden en dit niettegenstaande een “nationwide education system homogenised and rigidly dictated from on high. Individual schools have zero to say in their curricula.” De Aziatische PISA-toplanden zijn eerder GERM-minded. Ook de best scorende Europese landen als Vlaanderen, Zwitserland en Nederland vertonen meer GERM- dan FIRM-kenmerken.
Volgens Finse critici vertoont het Fins onderwijs precies te weinig GERM: lessen, eisen, uitdaging van sterkere leerlingen, duidelijke leerplan- en curriculumstructuur, officiële niveaubewaking…; en iets te veel Fourth Way (zie ook punt 3). Effectieve GERM-aspecten kunnen o.i. best gecombineerd worden met gematigde Fourth Way-aspecten.
Finland werd door veel nieuwlichters, aanhangers van het ’nieuwe leren, mode-jagers en schoolimprovers als hét ideale model voor hun eigen achterlijk onderwijsland voorgesteld en Sahlberg als hun onderwijsprofeet. Ze sponsorden overal ook de optredens van Sahlberg. Propagandist Pasi slaagde erin om in heel veel landen de nieuwlichters en een aantal beleidsmakers te doen geloven in het Fins mirakel. Ook Nederland telt veel Sahlbergers en anti-GERM-ers (zie Internet). In zijn talrijke spreekbeurten en video-sessies hing Sahlberg een idyllisch beeld op over de realiteit in het Fins onderwijs. Hij verzweeg tegelijk de vele binnenlandse kritiek op de zwakke leerprestaties van de Finse 15-jarigen: de tegenvallende studies van de universiteit van Helsinki (2004, 2010 en 2012), de vele kritiek van-wege de docenten hoger onderwijs, de kritiek op het lage niveau van het wiskunde-onderwijs die al dateert van 2000 & 2005 … De vele nieuwlichters – en ook KLASSE- geloofden maar al te graag de fabeltjes over Finland als een onderwijsparadijs van de ‘teach less, learn more’ en over de sterk gemotiveerde en gelukkige leerlingen. In KLASSE (o.a. september 2013) en in een drietal VRT-uitzendingen (Panorama en Ter Zake) werd het superieure Finse model de hemel in geprezen. Luc Pauwels liet in Panorama (7 maart 2013) 12-jarige Finse leerlingen lamenteren over onze 12-jarige sukkeltjes die al moesten uitmaken of ze later postbode, verpleegster … willen worden.
Op website, op twitter en op blogs kon je ook merken hoe Sahlberg, Hargreaves en Diane Ravitch elkaar voortdurend bewierookten. Zelf betreurden we dat die drie de voorbije 2 jaar voortdurend uitpakten met de simplistische en polariserende tegenstelling tussen hun engelachtige Fourth Way en het door hen gecreëerde duivelse acronym GERM. We deden de voorbije jaren en maanden ons best om geregeld te reageren op de Finland-verheerlijking. We verwezen op een 100-tal ‘Finland-ophemelende’ sites o.a. naar de studie van de universiteit van Helsinki (2012) – google even Sahlberg/Finland/Feys. Na de bekendmaking van PISA-2012 op 3 december laten de Finland- en Sahlberg-fans nog weinig van zich horen. Ook Sahlberg, Hargreaves en Ravitch bonden in (zie twitter-interactie tussen Sahl-berg en Feys in de maand november-december).
3 Sahlberg verzweeg lage prestaties e.d.
In Finland zelf was er al vele jaren veel kritiek op het onderwijs vanwege onderzoekers van de Univ- Helsinki en docenten hoger onderwijs. Zij wezen ook geregeld op de nivellerende gemeenschap-pelijke lagere cyclus e.d. Finse topambtenaren en Finland-propagandist Pasi Sahlberg konden voor de publieke opinie en de vele bezoekers deze kritiek nog verdoezelen door te wijzen op de hoge PISA-scores. Door de recente tegenvallende evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki en de gevoelige daling van de PISA-2012-scores was niet langer mogelijk. Vroeger stelden Sahlberg en zijn medestanders dat het Fins onderwijsteem de oorzaak was van de hoge PISA-score. Na de zwarte PISA-dag van 3 december probeerden ze hun gezicht te redden door de achteruitgang niet op naam te schrijven van het onderwijssysteem, maar van evoluties binnen de gezinnen en de maatschappij, het internet, de games …Het Fins onderwijs zou volgens hen ook een beetje te zelfgenoegzaam geworden zijn als gevolg van de hoge PISA-scores.
Pas in november j.l. vermeldde Sahlberg voor het eerst op zijn blog en in zijn tweets de tegenvallende scores volgens de studie van de universiteit-Helsinki. Iets later liet hij ook doorschemeren dat hij al wist dat PISA-2012 zou tegenvallen. De propagandist van het Finse onderwijsmirakel, heeft die zwakke leerresultaten steeds en moedwillig verzwegen in zijn boek en tijdens zijn vele propaganda-sessies in de verschillende landen. In november j.l. twitterde een paniekerige Sahlberg dan plots: “What if Finland loses its top-notch in education?” Ideas, please! “
De voorbije jaren – en nog meer na de achteruitgang in PISA-2012 werden in Finland precies de zaken die Sahlberg voorstelde als verantwoordelijk voor de hoge PISA-score, steeds meer in vraag gesteld: het tekort aan differentiatie in de nivellerende lagere cyclus (te theoretisch voor leerlingen die later een beroepsgerichte onderwijsrichting kiezen, te gemakkelijk voor de betere leerlingen die onderpresteerden, te weinig lessen, eisen en huiswerk, weinig of geen officiële niveaubewaking, het te vage nationaal curriculum, leerlingen die te weinig gemotiveerd zijn, de te weinig praktijkgerichte lerarenopleidingen, tekort aan bevoegde leraars voor wiskunde, wetenschappen … in de lagere cyclus, de financiering die afhangt van de centen van de steden en gemeenten …
De Finse jongeren lieten via de PISA-enquête weten dat ze zich niet gelukkig voelen op school. Volgens sommigen is dit mede het gevolg van de prestatiedruk bij de selectie voor de hogere cyclus. De Vlaamse leerlingen getuigden dat ze zich wel gelukkig voelen. De Vlaamse hervormers beweerden steeds dat het welbevinden zwak was en heel hoog in comprehensief Finland. Wij wezen er op dat uit alle Vlaamse studies gebleken was dat het welbevinden bij onze 12- à 15-jarigen vrij hoog was. Volgens PISA vertonen 60% Finse leerlingen huiswerkstress, 36% van de Vlaamse. Volgens velen – ook Klasse – was er geen huiswerk in Finland!
4 Ook hoge SES-correlatie
Op het vlak van de (sociologische) sociale gelijkheid presteert Finland ook niet uitzonderlijk – al blijft Sahlberg zich hier nog steeds op beroepen – met gelijkheid nu zelfs als veel belangrijker dan kwaliteit. In de recente studie van de universiteit van Helsinki werd echter vastgesteld dat de invloed van de familiale achtergrond er ook vrij groot is. Zelf verwezen we destijds naar een rapport van OESO-waarnemers die in 2005 toegaven dat de SES-relatie in de Finse hogere cyclus s.o. eveneens vrij hoog was. We citeerden ook onderzoeker Woessmann die in een TIMSS-studie vaststelde dat precies de Vlaamse autochtone leerlingen de top-score behaalden inzake sociale gelijkheid (=beperktere invloed van familiale achtergrond op de leerprestaties). Vorig jaar concludeerde de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers: “Op basis van PISA-2009 behoren de autochtone leerlingen in Vlaanderen, Finland en Nederland tot de hoogst scorende EU landen en ze hebben alle drie een gemiddeld SES-effect (= relatie met familiale achtergrond). Ook onze sociologen verzwegen steeds deze studies.
5 Leraars: geloof niet wat Sahlberg vertelt
Er waren ook opvallend veel Finse leerkrachten die reageerden op Sahlbergs fabeltjes. Zo betreurde b.v. Daniel Kavanag dat Sahlberg in zijn Finnish Lessons en in zijn spreekbeurten onzin vertelde over het Fins ’ontschoold’ onderwijs. Hij schreef o.a. “The articles about Finnish education I’ve seen for some reason say ‘their is no testing in Finland’. This is not true at all. Children of all ages, from daycare in fact, are tested to their academic performance, and thoroughly so as well. The actual tests children takes are the standard tests copied from the few alternative official adopted textbook publishers. There is also a national test for all 15-years. The constant testing is used every day in all schools. Hij betreurde “the high-level system Mr Sahlberg gets his paycheck from, de fabeltjes van Sahlberg over ‘extreme autonomy over curricula and student assessment.” Ook Finse ouders en leerlingen wezen er op dat er wel degelijk sprake is van huiswerk en dat de leerlingen ook na school nog een paar uur werk voor de boeg hebben, enz. Leraar Kavanag is in tegenstelling met Sahlberg ook geen tegenstander van een core curriculum en van voldoende evaluatie- en testcultuur.
Er is momenteel in Finland merkwaardig genoeg ook kritiek op de universitaire lerarenopleiding die de voorbije jaren overal ter wereld zo geprezen werd. Voor de Finse lagere cyclus vindt men b.v. te weinig leraars voor wiskunde, wetenschappen … Studenten die 4 jaar hogere wiskunde e.d. gevolgd hebben, willen meestal verder studeren in die richting en kiezen niet voor het onderwijs – net zoals in Vlaanderen. We lezen ook dat toekomstige leraars te theoretisch opgeleid zijn en te weinig om les te geven in de lagere cyclus. Met hun b.v. hogere wiskunde uit de universitaire bacheloropleiding kunnen ze weinig aanvangen in de lagere cyclus. Hun specifieke lerarenopleiding – beperkt zich veelal tot 1 (master)jaar.
6 Vlaamse troeven & gemeenschappelijke problemen
Finland besteedt o.i. wel terecht veel aandacht aan remediëring van zwakkere leerlingen en aan het aanleren van de landstaal, maar dat betekent nog niet dat we Finland op andere vlakken moeten kopiëren. Zo schenkt Vlaanderen o.i. terecht meer aandacht aan: gedifferentieerde structuur in het s.o., leerplannen, voldoende huiswerk en examens, een breed gamma van vakdisciplines, het oriënteren via B-attesten … De leerprestaties van de (autochtone) Vlaamse leerlingen zijn hoger en we tellen meer toppers – ook voor PISA (25% versus 15%).
We hebben ook een aantal gemeenschappelijke problemen. Ook bij ons werd in de eerste graad ten onrechte een gemeenschappelijk & nivellerend leerplan wiskunde ingevoerd (2009) en werden te vlug meer abstracte zaken geschrapt. In de hierop volgende bijdrage gaan we hier uitvoerig op in.
Net zoals in Vlaanderen is het de voorbije jaren ook in Finland moeilijker geworden om leerlingen te motiveren om zich in te zetten – maatschappelijke evoluties als jeugdwerkloosheid spelen hierbij een rol. Het sterke geloof in de economische en maatschappelijke vooruitgang heeft in Finland wat langer geduurd, maar ging de voorbije jaren ook aan het tanen.
Net zoals Vlaanderen werd Finland ook geteisterd door een vlugge opeenvolging van pedagogische hypes en modes die het meest door het omvangrijke vernieuwingsestablishment en de universitaire lerarenopleidingen gepropageerd worden. Gelukkig zijn er zowel in Vlaanderen als Finland nog veel leraars die lippendienst aan deze pedagogische modes bewijzen, klassieke instructie blijven toepassen, enz.
7 Finland: slecht model hervorming s.o.
In de context van het debat over de hervorming van het secundair onderwijs stelden de pleitbezorgers en onze onderwijssociologen Finland voor als een te imiteren ideaal. Hiervoor merkten we dat veel Finnen zelf precies de comprehensieve lagere cyclus verantwoordelijk achten voor een aantal problemen.
Sinds 2000 interpreteerden en manipuleerden de hervormers de Vlaamse PISA-uitslagen als een soort Rorschach-test.De goede TIMSS- & PISA-scores pleit(t)en eigenlijk tegen een structuur-hervor-ming. Maar nee! Het telde niet dat onze sterkere en zwakkere leerlingen beter presteerden. Enkel de kloof-mythe telde: de afstand tussen de 5% beste en de 5% zwakste leerlingen. Ons onderwijs was enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. Enkel het samen laten optrekken kon de kloof dempen.
De Finse middenschool is een slecht model voor Vlaanderen. Dit is ook het geval met hun modulair onderwijs in de hogere cyclus – waarbij veel leerlingen basisvakken laten vallen. Dat Finland – zoals elk land – in de hogere cyclus werkt met een duidelijke en klassieke opsplitsing tussen algemeen vormende aso-studierichtingen en anderzijds meer beroepsgerichte, werd uiteraard verzwegen. Vlaanderen wil nu als enige ter wereld die opsplitsing wegwerken en met domeinscholen werken.
8 Besluit
Pasi Sahlberg hing in zijn Finnish Lessons een al te geïdealiseerd en ‘ontschoold’ beeld op over de Fin-se onderwijspraktijk. Hij verzweeg ook de zwakke leerprestaties, de kritiek op de comprehensieve middenschool e.d
De Finland-rage illustreert hoe de OESO, Vlaamse beleidsmakers sociologen, schoolimprovers en an-dere mode-jagers deze rage aangrepen om hun alternatief gedachtegoed en hun hervormingsplan-nen te propageren. Vanuit Onderwijskrant deden we de voorbije maanden en jaren ons best om via eigen publicaties, maar ook via reacties op blogs, websites en tweets de Finland-mythes te ontmas-keren. Voor de strijd tegen het Masterplan leek ons de ontmaskering van de Finland-rage heel belangrijk. We bestreden ook de kunstmatige polarisatie tussen GERM- en Fourth Way/FIRM. Met enig succes blijkbaar.